Сайранқызы Н. Инклюзив білім беру контексінде арнайы мектептердің рөлін қайта пайымдаудан туындайтын құқықтық коллизиялар.

DOI: 10.51634/2307-5201_2026_3_6

УДК 341

Сайранқызы Н., Maqsut Narikbayev University «Жоғары құқық мектебі» докторанты (Қазақстан Республикасы, Астана қ.), e-mail: Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.

Инклюзив білім беру халықаралық құқықта тек прогрессивті педагогикалық тұжырымдама ретінде ғана емес, сонымен қатар «Мүгедектер құқықтары туралы» Конвенцияның ережелерінен туындайтын және мүгедектігі бар адамдардың білім алу құқығының мазмұнын айқындайтын заңды тұрғыдан міндетті стандарт. Қазақстан Республикасы бұл Конвенцияны 2015 жылы ратификациялаған сәттен бастап, оның 24-бабын жүзеге асыру арқылы мүгедектігі бар балаларды қоса алғанда, барлық оқушылар үшін сапалы жалпы білім беруге тең қолжетімділікті қамтамасыз ету жөніндегі халықаралық міндеттемелерді алды. Алайда осы Конвенцияның аталған бабын орындауға бағытталған халықаралық мониторинг пен қысымның артуымен арнайы білім беру ұйымдарының рұқсат етілуіне қатысты құқықтық және институционалдық тұрғыдан қарама-қайшылықтар сақталып отыр. Бұл өз кезегінде ұлттық тәжірибенің бірізді болмауына және ғылыми қауымдастықтағы пікірталастардың жалғасуына әкелуде. Зерттеудің мақсаты арнайы мектептердің құқықтық мәртебесі мен олардың трансформациялық әлеуетін зерделеу. Зерттеудің әдіснамалық негізін 2016 жылғы № 4 Жалпы түсіндірме мен 2024 жылы Қазақстанға қатысты «Мүгедектер құқықтары жөніндегі» комитеттің қорытынды ескертулерін және ғылыми-эксперттік қауымдастықта қалыптасқан көзқарастарды сыни тұрғыдан қайта пайымдауды қамтитын салыстырмалы-құқықтық талдау құрайды. Зерттеудің ғылыми жаңашылдығы автордың арнайы мектептерді инклюзив модельге көшу кезеңінде икемді құқықтық реттеуді қажет ететін өтпелі институционалдық тетік ретінде қарастыруды ұсынуында. Халықаралық стандарттардың әмбебаптығы, баланың және отбасының білім беру ортасын таңдауға қатысу құқығы мен мемлекеттің институционалдық дайындығы арасындағы құқықтық тепе-теңдік жаңа қырынан талданып, түсіндірме ұсынылады. Халықаралық міндеттемелер мен ұлттық жүзеге асыру тәжірибесі арасындағы қайшылықтарды ескере отырып, бала мүддесінің жоғары тұруы, білім беру жүйесінің институционалдық инклюзивтілігін қамтамасыз етуді және отбасылардың білім саясатына қатысу тетіктерін күшейтуді ескере отырып, норматив ұстанымдарды қайта қарау қажеттігі туралы қорытынды жасалады.

Түйінді сөздер: инклюзив білім беру, арнайы мектептер, инклюзия, сапалы білім, мүмкіндігі шектеулі балалар, Мүгедектер құқықтары туралы конвенция, сегрегация, интеграция, білім алу құқығы.

Кіріспе

Ғылыми ортада «инклюзив білім алу арнайы білім беру формаларын (арнайы мектептер, үйде оқу) толықтай алмастыруы тиіс пе, әлде олар бейімделген және икемді білім беру жүйесінің құрамдас бөлігі ретінде қатар дамуы мүмкін бе» деген сұраққа қатысты бірыңғай тұжырым жоқ. Қазіргі таңда «Мүгедектер құқықтары туралы» конвенциясына 192 мемлекет пен Еуропалық Одақ ресми түрде қосылған және қатысушы мемлекеттер үшін орындалуы міндетті нормаларды қамтиды. Дегенмен, мемлекеттер білім берудегі инклюзияға қатысты оң саясатты ұстанып, заңнамаларына енгізгенімен, іс жүзінде кейбір міндеттердің орындалмауы байқалады. Оған мүгедектер құқықтарын қорғау жөніндегі Комитет (ары қарай – Комитет) өз ескертулері мен қорытындыларында үнемі назар аударады [1]. Сол мәселелердің бірі дамуында күрделі және бірнеше ауытқулары бар балалардың білім алуға қолжетімділігін қамтамасыз етуге қатысты.

Арнайы білім беру ұйымдары – оқу үдерісінде тұрақты қиындықтарға тап болатын балаларды оқыту, тәрбиелеу және қоғамға бейімдеуге бағытталған білім беру құрылымдары. Бұл мекемелердің қызметі арнайы педагогика саласымен тығыз байланысты. Тарихи тұрғыдан алғанда, арнайы білім беру идеясы Еуропада XVII ғасырда пайда болып, кейіннен көру, есту, сөйлеу, ақыл-ой және тірек-қимыл аппараты бұзылған балаларға арналған бағыттар бойынша дамыды [2]. Кеңес Одағы кезеңінде арнайы мектептердің типологиясы енгізіліп, мүгедектігі бар балаларды даму ерекшеліктеріне қарай жіктеп оқыту тәжірибесі қалыптасты. Бұл жүйе медициналық модельге негізделіп, балаларды жалпы білім беру жүйесінен оқшаулауды көздеді [3]. Сонымен, XVIII ғасырдың соңы мен ХХ ғасырдың басында мүгедектік «түзетілуі тиіс кемістік» ретінде қарастырылып, арнайы мектептерде көбіне күтімге басымдық берілді.

Алайда, қазіргі таңда инклюзив білім беру бүгінде тек педагогикалық немесе әлеуметтік құбылыс қана емес, халықаралық құқықпен бекітілген негізгі адам құқығы ретінде қарастырылады. Инклюзив білім алу құқығы халықаралық құқықтағы адам құқықтары саласындағы прогрессивті жетістіктердің бірі ретінде танылып отыр [4]. Мүгедектікті жеке адамның кемшілігі ретінде қарастырып, оны емдеу мен түзетуді ғана көздейтін көзқарас керісінше өз құқықтарын жүзеге асыру барысында әлеуметтік ортадағы тосқауылдар, кедергілерді жоюды басты мақсат етіп қоятын ұстаным алмастырды. Инклюзив білім алу «қайырымдылық» емес, толық жүзеге асуы тиіс адамның негізгі құқықтарының бірі ретінде мойындалды [5]. Сондықтан инклюзив білім беру қазіргі заманның білім беру саясаты мен халықаралық құқық саласындағы негізгі ұғымдардың біріне айналып отыр.

2006 жылы Біріккен Ұлттар Ұйымы (ары қарай – БҰҰ) қабылдаған «Мүгедектер құқықтары туралы» Конвенцияның (ары қарай – Конвенция) 24-бабында бекітілген. Нақтырақ айтсақ, қатысушы мемлекеттердің барлық деңгейде инклюзив білім беру жүйесін құру міндеті белгіленіп, мүгедектігі бар білім алушыларды сапалы білімге тең қолжетімділігін қамтамасыз ету, жалпы мектептерде қажетті қолдау көрсету және олардың қоғам өміріне толыққанды қатысуына жағдай жасау халықаралық міндеттемелердің мазмұны ретінде нақтыланды [6]. Осылайша, Конвенция аясында алғаш рет тек білімге қолжетімділікті қамтамасыз ету міндеті ғана емес, сонымен қатар білім беру жүйесін құрылымдық әрі мазмұндық тұрғыдан инклюзия қағидасына негіздеп түбегейлі қайта құру мақсаты нақтыланды.

Алайда, инклюзив білім беруді түсіндіру мен жүзеге асыру барысында бірқатар даулы мәселелер туындайды. Тәжірибеде Конвенцияны ратификациялаған көптеген елдерде арнайы мектептер сақталуда, ал кейбірінде олардың саны тіпті артуда [7]. Бұл жағдай инклюзив білім беруді толық енгізу мүмкін бе, әлде арнайы мектептер бейімделген жүйенің құрамдас бөлігі ретінде қатар өмір сүруі тиіс пе деген пікірталасты күшейтті.

Біріншіден, арнайы мектептердің қазіргі білім беру жүйесіндегі рөліне қатысты қайшылық байқалады. Халықаралық деңгейде арнайы мектептердің сақталуы сегрегация тәжірибесі ретінде сыналып, олардың санын қысқарту қажеттігі айтылса, ұлттық тәжірибеде олар ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларға бейімделген орта, мамандандырылған қолдау және сапалы білім ұсынатын маңызды институт ретінде қарастырылады. Бұл жағдай халықаралық стандарттар мен ата-ана баласының білім алу ортасын таңдау құқығы арасындағы қайшылықты айқындайды. Мысалы, 2024 жылы БҰҰ Мүгедектер құқықтары жөніндегі комитеті Қазақстанға қатысты қорытынды ескертулерінде балаларды арнайы мектептерге бағыттау тәжірибесін сынға алды [8]. Оған себеп халықаралық міндеттемелерге қарамастан, арнайы жалпы білім беру ұйымдары контингентінің соңғы бес жылдағы динамикасы Қазақстанда бұл мекемелердің әлі де маңызды білім беру институты ретінде сақталып отырғанын көрсетеді. Егер 2020 жылы арнайы мектептерде 14 989 оқушы білім алса, 2024 жылы олардың саны 16 330-ға жетіп, шамамен 8,9%-ға өскен [9]. Бұл деректер инклюзив білім беруді дамыту жөніндегі ұлттық саясатқа қарамастан, арнайы мектептердің оқушы контингенті қысқармай, керісінше тұрақты өсімге ие екенін дәлелдейді. Бұл сынның мазмұны елдегі білім беру жүйесіндегі сегрегациялық үрдістердің әлі де сақталатынын көрсетеді. Әсіресе, Қазақстан Республикасы Денсаулық сақтау министрлігіне қарасты медико-әлеуметтік интернаттар сияқты мекемелердің қызметі күтім мен оңалтуға басымдық беретіндіктен, балаларды жалпы білім беру жүйесінен оқшаулаудың бір көрінісі ретінде қарастыруға болады. Осы тұрғыдан алғанда, Комитеттің ескертулері тек арнайы мектептерді ғана емес, сондай-ақ инклюзив білім беру жүйесіне кірмейтін медициналық-әлеуметтік мекемелерді де қамтуы мүмкін. Екіншіден, қазіргі заманда білім беру саласындағы инклюзия ұғымына қатысты құқықтық нақтылық жоқ. Конвенцияда оның нақты анықтамасы берілмегендіктен, инклюзив білім беруді кейбір зерттеушілер барлық балаларды жалпы мектепке толық енгізу ретінде қарастырса, басқалары оны арнайы мектептерді де қамтитын білім беру қызметтерінің континуумын құрумен байланыстырады [10]. Әсіресе, ауыр және күрделі мүгедектігі бар балалардың білім алу құқықтарына қатысты ұлттық заңнамалар мен халықаралық міндеттемелер арасында үйлесім жоқ. Мұндай әртүрлі түсіндірулер құқықтық және педагогикалық тұрғыдан бірыңғай ұстанымның қалыптасуына кедергі келтіруде.

Осылайша, мақаланың басты мақсаты – қазіргі заманғы инклюзив білім беру жағдайында арнайы мектептердің орны мен рөліне құқықтық талдау жасап, мүгедектігі бар орта білім оқушыларының сапалы білім алу құқықтарын тиімді жүзеге асыру жолдарын айқындау. Бұл ретте зерттеу халықаралық және ұлттық құқықтық нормаларды салыстыра отырып, құқықтық қайшылықтарды анықтауға және оларды еңсерудің оңтайлы тетіктерін ұсынуға бағытталады.

Материалдар мен әдістер

Білімге тең қолжетімділік қағидасы іргелі халықаралық құқықтық құжаттарда бекітілген. Олардың қатарында «Адам құқықтарының жалпыға бірдей декларациясы», «Білім беру саласындағы кемсітушілікке қарсы» Конвенцияда, «Экономикалық, әлеуметтік және мәдени құқықтар туралы» халықаралық пакт және «Бала құқықтары» туралы Конвенция. Осы орайда атап өтетін жайт, білім беру саласында мүгедектікке қатысты кемсітуге тыйым салу туралы норма «Бала құқықтары туралы» Конвенцияда алғаш бекітілді [11]. Оған дейінгі құжаттарда жалпы ережелер болғанымен, нақты мүгедектікке қатысты кемсітпеу қағидасы нақтыланбаған. Ал осал топтағы білім алушылардың құқықтарын қорғауға бағытталған негізгі ережелер 1994 жылы қабылданған Саламанка декларациясы және іс-қимыл шеңберінде айқындалып, білім беру саласында «инклюзия» тұжырымдамасы қалыптасты [12]. 2006 жылы БҰҰ «Мүгедектер құқықтары туралы» Конвенциясның қабылдануы инклюзив білім беру саясатын жүзеге асыру қатысушы мемлекеттердің міндеті ретінде бекітілді. Бұл білім алу құқығын ғылыми тұрғыда зерделеудің жаңа кезеңін бастап берді.

Қазақстан Конвенцияны 2015 жылы ратификациялап, халықаралық міндеттемелерді орындау мақсатында ұлттық заңнаманы кезең-кезеңімен үйлестіруді жүзеге асырып келеді. 2002 жылы қабылданған «Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы» заң ерекше білім беруді қажет ететін балаларды қолдау жүйесінің алғашқы құқықтық негізін қалады [13]. 2011 жылы «Білім туралы» заңға «инклюзив білім беру» ұғымының енгізілуі инклюзияны заңнамалық деңгейде айқындаудың маңызды кезеңі болды [14]. Кейін 2014 жылы «Қазақстан Республикасында инклюзивті білім беруді одан әрі дамыту жөніндегі 2015–2020 жылдарға арналған шаралар кешені» және 2015 жылы «Инклюзив білім беруді дамытудың тұжырымдамалық тәсілдері» қабылданды. 2021 жылы «Қазақстан Республикасының кейбір заңнамалық актілеріне инклюзив білім беру мәселелері бойынша өзгерістер мен толықтырулар енгізу туралы» Заңның [15] қабылдануы маңызды құқықтық қадам болды. Оның негізінде бірнеше заңнамаға түзетулер енгізіліп, инклюзив білім беруді медициналық үлгіден әлеуметтік-педагогикалық модельге көшірудің құқықтық негіздері қаланды. Бұдан басқа, 2023–2029 жылдарға арналған білім беруді дамыту тұжырымдамасында білім беру ұйымдарында инклюзив орта қалыптастыру, ерекше білім беруді қажет ететін балаларға психологиялық-педагогикалық қолдау тетіктерін кеңейту және сапалы білімге тең қолжетімділікті қамтамасыз ету міндеттері белгіленді. 2024 жылғы 30 желтоқсанда қабылданған ҚР Үкіметінің «Қазақстан Республикасында 2025–2030 жылдарға арналған инклюзив саясат тұжырымдамасы» Қазақстанның бұл саладағы үдемелі бағытын айқындап, инклюзив білім беру құқығын қамтамасыз етуді мемлекеттік саясаттың басым бағыттарының бірі ретінде бекітті [16]. Осылайша, елімізде ерекше білім беруді қажет ететін балаларды жалпы білім беру жүйесіне енгізу жөніндегі нақты шаралар жүзеге асырылуда.

Мақалада теориялық-құқықтық және салыстырмалы-құқықтық талдау әдістері қолданылды. Бұл тәсілдер арнайы мектептердің құқықтық табиғатын, олардың білім алу құқығын қамтамасыз етудегі рөлін ашуға мүмкіндік береді.

Нәтижелер

Зерттеу көрсеткендей, инклюзив білім берудің қалыптасу эволюциясы халықаралық деңгейде бірізді дамығанымен, ұлттық тәжірибеде қайшылықтар сақталуда. 1994 жылғы Саламанка декларациясы және «Ерекше білім беру қажеттілігі бар тұлғаларды оқыту жөніндегі іс-қимылдар шеңбері» инклюзив білім берудің қазіргі заманғы түсінігін қалыптастырған маңызды халықаралық құжат саналады. Декларацияның негізгі идеясы «баршаға арналған мектептер» қағидатын орнықтыру. Бұл қағида жалпы мектептерді ерекше білім беру қажеттілігі бар балаларды қоса алғанда, барлық балалар үшін білім алу құқығын жүзеге асыратын басты институт ретінде айқындайды. Құжатта барлық балалардың бірге оқуы кемсітуді болдырмау, толерантты қоғам құрудың және білім беру жүйесінің тиімділігін арттырудың қолайлы тетігі екендігі көрсетіледі [12]. Осы тұрғыдан алғанда, инклюзия білім беру мазмұны мен құрылымын өзгертуді талап ететін құқықтық стандарт ретінде танылады. Аталған декларация арнайы мектептердің рөлін түбегейлі жоққа шығармайды, керісінше оларды өтпелі кезеңде қосалқы институт ретінде қарастырады. Мұнда арнайы мектептер белгілі бір жағдайларда, яғни жалпы мектеп баланың жеке оқу қажеттілігін қамтамасыз ете алмайтын немесе басқа оқушылардың құқықтары мен мүдделеріне зиян келтіретін кезде ғана пайдаланылуы тиіс екені көрсетілген. Сонымен қатар, арнайы мектептерді кәсіби қолдау орталықтары ретінде дамыту, кадрларды даярлау және жалпы мектептерді әдістемелік тұрғыдан қамтамасыз ету қажеттілігі де ерекше атап өтіледі. Декларацияда әрбір баланың жеке ерекшеліктерін ескере отырып, толық инклюзиядан бастап арнайы қолдау көрсетуге дейінгі икемді білім беру жүйесін құруды көздейді. Осылайша, арнайы мектептер оқшау жүйенің бөлігі емес, инклюзив білім беруді толықтыратын және қолдайтын элемент ретінде түсіндіріледі.

1993 жылғы «Мүгедектер үшін тең мүмкіндіктерді қамтамасыз ету жөніндегі стандартты ережелерде» өтпелі кезеңде арнайы мектептердің көмекші рөл атқара алатыны мойындалса [17], 2006 жылы қабылданған «Мүгедектер құқықтары туралы» конвенциясының 24-бабы мемлекеттерге барлық деңгейде инклюзив білім беруді қамтамасыз етуді міндеттейді [6]. Арнайы мектептер мәтінде тура аталмағанымен, мүгедектігі бар балаларды жалпы білім беру жүйесінен шеттетуге тыйым салынып, олардың қажеттіліктеріне сай «ақылға қонымды бейімдеу» шаралары қарастырылған. 2016 жылғы № 4 Жалпы түсіндірмеде жалпы және арнайы жүйелерді қатар сақтау Конвенция қағидаттарына қайшы екендігі көрсетіліп, мұндай тәжірибе сегрегация мен стигматизацияны күшейтетіні атап өтілді [18]. Дегенмен, өтпелі кезеңде арнайы мектептерді толық жою емес, оларды ресурстық орталықтар мен әдістемелік қолдау базасына айналдыру ұсынылады. Конвенцияның 24-бабын жүзеге асыру барысында мемлекеттердің міндеттемелері нақты құқықтық кепілдіктер арқылы айқындалған. Біріншіден, мүгедектігі бар тұлғаларды жалпы білім беру жүйесінен, ал мүгедектігі бар балаларды тегін әрі міндетті бастауыш және орта білімнен шеттетуге тыйым салынады. Бұл норма сегрегациялық тәжірибелерге жол бермеуді көздейді. Екіншіден, мемлекеттер мүгедектігі бар балаларға тұрғылықты жерінде өзге оқушылармен тең дәрежеде инклюзив, сапалы және тегін бастауыш пен орта білімге қолжетімділікті қамтамасыз етуге міндетті. Үшіншіден, олардың әрқайсысының жеке қажеттіліктерін ескеретін ақылға қонымды бейімдеу шаралары ұсынылуы тиіс. Төртіншіден, қажетті қолдау жалпы білім беру жүйесінің ішінде көрсетілуі қажет, бұл арнайы оқшауланған институттарға емес, жалпы мектептердің әлеуетіне сүйенуді білдіреді. Бесіншіден, білім беру үдерісі барынша қолайлы ортада ұйымдастырылып, оқушының әлеуметтік дамуымен қатар білім алуын қамтамасыз ететін жекелендірілген қолдау тетіктері іске асырылуы тиіс. Конвенцияның талаптары мүгедектігі бар балалардың сапалы білім алу құқығын жалпы білім беру жүйесінің аясында толық жүзеге асыруды көздейтін құқықтық стандарттарды белгілейді. Осылайша, құқықтық талдау арнайы мектептердің дәстүрлі оқшауланған мәртебесін шектеу, оларды білім беру континуумына кіріктіру және инклюзив жүйеге бейімдеу қажеттігін көрсетеді. Бұл тәсіл Конвенцияның түпкі мақсаты барлық балалардың тең әрі сапалы білім алу құқығын толық жүзеге асырудың негізгі шарты болып саналады.

Қазақстан заңнамасына сәйкес, арнайы мектептер білім беру жүйесінің құрамына енеді және ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың дамуына жағдай жасауға бағытталған. Бұл мектептер оқушылардың психофизикалық ерекшеліктерін ескеріп әзірленген оқу бағдарламаларын жүзеге асырады. Негізгі мақсаты – оқу процесін бейімдеу арқылы баланың білім алу құқығын қамтамасыз ету, дамуындағы ауытқуларды түзету және әлеуметтік бейімделуіне қолдау көрсету. Арнайы мектептер инклюзив білім беру саясаты аясында да өз рөлін сақтайды, алайда оларды өзгешелейтін басты белгі түзете-дамыту (коррекция) компонентінің басымдығында. Қазақстан Республикасының орта білім беру жүйесінде арнайы мектептер көру, есту, сөйлеу және тірек-қимыл аппараты бұзылған, бірақ зияты сақталған білім алушыларға арналған бейімделген білім беру бағдарламаларын жүзеге асырады. Алайда, арнайы мектептердегі білім беру сапасын бағалауға қатысты бірқатар жүйелік мәселелер сақталуда. Атап айтқанда, білім сапасының тәуелсіз мониторингі толыққанды жүргізілмейді. Бұл түлектердің оқу нәтижелерінің жалпы білім беру стандарттарынан айтарлықтай қалып қоюына әкелуде. Көптеген оқушылар мектепті аяқтағаннан кейін орта арнаулы білім беру ұйымдарына қабылданғанымен, олардың елеулі бөлігі оқуын аяқтамайды. Соңғы үш жыл ішінде Қазақстандағы балалар арасындағы мүгедектік деңгейі 11,4 пайызға өскені тіркелген, бұл динамика әсіресе 7–18 жас аралығындағы жас топтарында ерекше байқалады. 2024 жылғы ресми статистикалық деректерге сәйкес, мектеп жасындағы мүгедектігі бар балалар саны 70 мыңнан асып отыр. Алайда инклюзивті және арнайы білім беру мекемелерін аяқтаған түлектер саны бар болғаны 5000-ға жуық, бұл көрсеткіш ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың білім алу мүмкіндіктеріне қатысты жүйелік қиындықтардың сақталып отырғанын көрсетеді [19]. Қазақстанның кейбір өңірлерінде мүмкіндігі шектеулі балаларды жалпы білім беретін мектептерге қосу мәселесі әлі де өзекті болып отыр. Бұл жағдай қоршаған ортаның жеткілікті бейімделмеуімен, қоғамдағы теріс көзқарастармен және төзімділіктің төмен деңгейімен байланысты [20].

Құқықтық талдау нәтижелері Қазақстанның инклюзив білім беру саласындағы халықаралық міндеттемелері мен ұлттық практикасы арасында елеулі алшақтық бар екенін көрсетеді. Атап айтқанда, білім беру саласында сегрегация тек институционалдық деңгейде ғана емес, оқу бағдарламаларының мазмұны мен құрылымында да көрініс табуда [22]. Бұл жағдай ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың тең дәрежеде сапалы білім алу құқығының шектелуіне әкеліп отыр. Мәселен, зияткерлік бұзылыстары бар балалар үшін Қазақстанда төрт деңгейлі жіктеу жүйесі қолданылады: жеңіл, орташа, ауыр және терең. Жеңіл деңгейдегі оқушылар бейімделген базалық оқу бағдарламалары бойынша оқытылады, ал орташа деңгейдегі балалар үшін дараланған оқу жоспарлары әзірленеді. Алайда, ауыр және терең зияткерлік бұзылыстары бар балалар білім беру жүйесінің шеңберінен тыс қалып, формалды түрде қамтылмаған санатқа айналып отыр. Бұл олардың білім алу құқығының іс жүзінде жүзеге аспай отырғанын айғақтайды. Бұл санаттағы балалардың басым бөлігі білім алу құқығын іс жүзінде жүзеге асыра алмайды, себебі олар медициналық-әлеуметтік мекемелерге жіберіледі. Мұндай мекемелер ұйымдастырушылық және функционалдық тұрғыдан денсаулық сақтау жүйесіне кіреді. Олардың негізгі мақсаты күтім мен оңалту, ал білім беру процесі екінші кезекке қойылады немесе мүлдем қарастырылмайды. Соның нәтижесінде ең осал санаттағы балалар білім беру жүйесінен шеттетіліп, қажетті психологиялық-педагогикалық қолдаудан айырылып отыр. Осыған байланысты, білім алу құқығын қамтамасыз ету мен психологиялық-педагогикалық қолдау көрсету міндеті білім беру жүйесіне, атап айтқанда Қазақстан Республикасының Оқу-ағарту министрлігіне жүктелуі тиіс. Тек білім беру саласының құзыреті аясында барлық балаларды оқу процесіне қосу, білім беру сапасын бақылау тетіктерін енгізу және арнайы мектеп түлектерінің білім алуды жалғастыру құқығын тең негізде жүзеге асыруға мүмкіндік беретін құқықтық және институционалдық механизмдерді әзірлеу мүмкін. Салыстырмалы құқықтық талдау көрсеткендей, бұл мәселе халықаралық тәжірибеде де өзекті. Мысалы, Германияда ауыр бұзылыстары бар балаларға арналған арнайы мектептер жүйесі сақталғанымен, «қолдау мектептері» (Förderschulen) моделі енгізіліп, инклюзияға кезең-кезеңімен өту қамтамасыз етіледі [23]. Ирландияда жалпы білім беру мектептерінде арнайы сыныптар құру тәжірибесі кеңінен қолданылуда, бұл балаларды оқшауламай қолдау көрсетудің тиімді тетігі ретінде қарастырылады [24]. Ал Финляндияда «баршаға арналған мектеп» тұжырымдамасы негізінде арнайы мектептер ресурс орталықтарына трансформацияланып, жалпы білім беретін мектеп мұғалімдеріне әдістемелік және педагогикалық көмек көрсетуді қамтамасыз етеді [25] .

Талқылау

Конвенция қабылданғанға дейін, 1993 жылы БҰҰ Бас Ассамблеясы бекіткен «Мүгедектер үшін тең мүмкіндіктерді қамтамасыз ету жөніндегі стандартты ережелер» мүгедектердің, соның ішінде білім беру саласындағы құқықтарына бірыңғай көзқарас қалыптастыруға бағытталған халықаралық құжат болып саналды. Ережелерде жалпы мектепте білім беруге көшу қажеттілігі мойындалғанымен, өтпелі кезеңде арнайы мектептердің көмекші рөл атқарып, оқушыларды жалпы білім беру жүйесінде оқуға дайындауға ықпал ететіні атап өтілді. Құжат мазмұнынан арнайы білім беруді тұрақты шешім ретінде қарастыруға болмайтыны, керісінше оның мақсаты оқушыларды жалпы білім беру жүйесінде оқуға бейімдеу екені айқын көрінеді. Атап айтса, ереженің 6.8 тармағында «Жалпы мектептегі білім беру жүйесі барлық мүгедектердің қажеттіліктерін тиісті түрде қанағаттандырмаған жағдайларда, арнайы оқытуды қарастыруға болады.... арнайы білім берудің сапасы жалпы білім берудің стандарттары мен талаптарына сәйкес келуі тиіс әрі онымен тығыз байланыста болуы қажет. Ең төменгі талап білім беру ресурстарын мүгедектігі бар және жоқ оқушылар арасында тең бөлу» деп көрсетілген [17]. Сонымен қатар, кейбір жағдайларда арнайы білім беру жекелеген санаттағы мүгедектігі бар оқушылар үшін ең қолайлы нысан ретінде мойындалуы мүмкін екені де айтылды. Осыған ұқсас БҰҰ Комитеті де егер толық инклюзив білім беруді қысқа мерзімде жүзеге асыру мүмкін болмаса, мемлекеттер білім беру қызметтерінің үздіксіздігін және балама бағдарламаларды қамтамасыз етуі тиіс екенін атап өтті. Бұл көзқарас инклюзив білім беруді дамытудағы әр елдің дайындық деңгейі әртүрлі екенін ескеретін тәсіл еді. Бұдан бөлек, Экономикалық, әлеуметтік және мәдени құқықтар жөніндегі Комитет өзінің № 13 Жалпы түсіндірмесінде «кейбір жағдайларда жекелеген білім беру жүйелері немесе мекемелер Халықаралық пакт ережелерін бұзу ретінде қаралмауы мүмкін» деп мойындады [26].

Конвенция бойынша келіссөздерде мүгедектігі бар адамдарға арналған білім беру жүйесінің қалай ұйымдастырылуы тиіс екеніне қатысты көптеген пікірталастар орын алды. Бір тарап арнайы және жалпы білім берудің қатар даму мүмкіндігін қолдап, бұл ауыр сенсорлық бұзылыстары бар балалардың жеке қажеттіліктерін ескеруге мүмкіндік береді деп таныды. Екінші тарап негізгі бағдар инклюзив жалпы білім беру жүйесі болуы тиіс деп талап етіп, онда арнайы қолдау шаралары, соның ішінде «ақылға қонымды бейімдеу» енгізілуі қажет екенін айтты [27]. Сегіз сессиядан кейін 2006 жылғы 13 желтоқсанда Бас Ассамблея Конвенцияны қабылдап, мүгедектігі бар адамдардың білім алу құқығын түпкілікті тұжырымдады. Конвенцияның 24-бабында «мемлекеттер инклюзив білім беру жүйесін барлық деңгейде және өмір бойы оқытуды қамтамасыз етеді» деп көрсетілген. Аталған мәселе 2014 жылы БҰҰ Адам құқықтары жөніндегі кеңесінің қарарының нысанына айналды [28]. 2016 жылы Комитет қабылдаған № 4 Жалпы түсіндірмеде екі параллель жүйені (жалпы және арнайы) қатар ұстау Конвенцияға қайшы екені айқын айтылды. Комитет мемлекеттерге ресурстарды арнайы мекемелерден инклюзив мектептерге қайта бөлуге кеңес берді. Дегенмен, құжат нақты іске асыру тетіктерін, мерзімдерін немесе мониторинг әдістерін ұсынған жоқ, себебі әрбір мемлекеттің білім беру жүйесі, бастапқы жағдайы және ресурстық мүмкіндіктері әртүрлі. Жалпы түсіндірменің 66-тармағында: «… Деинституционализация процесін күту барысында арнайы мекемелерге орналастырылған адамдарға инклюзив білім алуға дереу қол жеткізу қамтамасыз етілуі тиіс» делінген [21]. Бұл тұрғыда, әсіресе Қазақстандағыдай өтпелі кезеңде, қажетті жағдайлары мен мамандары бар арнайы мектептен баланы бейімделмеген жалпы мектепке көшіру инклюзия қағидаттарына сәйкес келмейді. Мұндай формалды тәсіл жасырын кемсітушілікке әкелуі мүмкін, өйткені жағдай жасалмаған ортаға формалды түрде қабылданған баланың сапалы білім алу құқығы шектеледі. Комитет өз қорытынды ескертулерінде арнайы мектептердің сақталуы Конвенция талаптарына сәйкес келмейтінін атап өтті. Негізгі проблемалар қатарында сегрегациялық білім берудің сақталуы, балалардың арнайы мектептерге жіберілу тәжірибесінің жалғасуы, ерекше білім беруді қажет ететін балалардың жалпы мектептерде жеткіліксіз қамтылуы және арнайы білім беру ортасының сақталуы көрсетілді.

Конвенция жобасының бастапқы нұсқасында баланың қажеттіліктері жалпы білім беру жүйесінде қанағаттандырылмаған жағдайда баламалы білім беру нысандары болуы тиіс деп қарастырылған еді. Бұл ереже кейін алынып тасталды, тек 24 (3)-бапта көру, есту және күрделі сенсорлық бұзылыстары бар балаларға ерекше жағдайлар қарастырылды [5]. Мұндай балаларға өмірлік және әлеуметтену дағдыларын үйрету міндеттеліп, ең қолайлы тілдер, әдістер мен қарым-қатынас тәсілдері қолданылуы тиіс екені көрсетілді. Саңырау, соқыр адамдардың құқықтарын қорғайтын халықаралық ұйымдар инклюзия тәжірибесінің көбінесе мектептердің оқу процесін бейімдей алмауынан сәтсіздікке ұшырайтынын атап өтеді [29]. Сондықтан көптеген елдерде арнайы мектептерді сақтап қалу осы санаттағы балалардың мәдени және тілдік ерекшеліктерін дамыту үшін маңызды деп саналады. Инклюзивті білім беру – бұл әрбір оқушының даралығын мойындайтын және оқытудағы кедергілерді жоятын әмбебап жүйе ретінде қарастырылады. Арнайы білім берудің рөлі де өзгеріске ұшырап отыр: ол инклюзияны қолдап, теңдік құндылықтарына негізделген және Тұрақты даму мақсатына сәйкес келетін қолжетімді әрі әділ білім беру ортасын құруды қамтамасыз етуі тиіс [30].

Халықаралық құқықтық нормалар мен Комитет ұсынымдары басты мақсат барлық балаларды жалпы мектеп жүйесіне интеграциялау болуы тиіс екенін айқындайды. Осылайша, 24(3)-баптағы екіұштылық жүйенің икемділігін қамтамасыз ету қажеттілігі мен сегрегациялық тәжірибелерден бас тарту міндетінің арасындағы қайшылықты көрсетеді. Зерттеулер көрсеткендей, 2011–2018 жылдар аралығында БҰҰ Мүгедектер құқықтары жөніндегі Комитеті 72 мемлекетке қатысты қорытынды ескертпе жариялаған. Талдаудың нәтижелері көрсеткендей, көптеген елдерде инклюзив білім беруді дамытуға бағытталған заңнамалық қадамдар қабылданғанымен, олардың нақты іске асырылуында елеулі қайшылықтар сақталуда [7]. Барлық қорытынды ескертпелерде дерлік мүмкіндігі шектеулі балалардың инклюзив ортаға толыққанды кіріктірілмей, әлі де арнайы мектептерге бағытталатыны атап өтілген. Бұл жағдай инклюзив білім беру құқығының тек формалды деңгейде мойындалғанын, бірақ оның мазмұндық тұрғыда жеткілікті жүзеге аспай отырғанын дәлелдейді. Сонымен қатар, бірқатар елдерде арнайы мектептерді қаржыландыру мен сақтау жалғасып келеді. Мысалы, Англияда 2017 жылы мемлекеттік қаржыландыратын арнайы мектептердегі оқушылар саны артқаны тіркелсе [31], Германияда бұл көрсеткіш ұзақ уақыт бойы өзге елдерге қарағанда жоғары деңгейде қалып отыр [32]. Осыған байланысты Комитет Германиядағы білім беру жүйесінің мүгедектігі бар оқушылардың басым көпшілігін арнайы мектептерге бағыттауын сынға алды.

Қорытынды

Мақалада инклюзив білім беру жүйесінде арнайы мектептердің құқықтық мәртебесіне қатысты халықаралық стандарттар мен ұлттық тәжірибелердің арақатынасы кешенді түрде қарастырылды. Зерттеу нәтижелері инклюзив білім беруге қатысты қағидаттар көптеген елдердің, соның ішінде Қазақстанның да заңнамасына енгізілгенімен, бұл қағидалар іс жүзінде толық жүзеге аспай жатқанын көрсетті. Әсіресе, ауыр және күрделі мүгедектігі бар балалардың сапалы білімге тең қолжетімділігі шектеулі, ал арнайы мектептер мен медициналық-әлеуметтік мекемелерге бағыттау тәжірибесі жалғасып келеді. Мұндай жағдай білім беру саласында кемсітпеу, теңдік және инклюзия қағидаттарының мазмұндық тұрғыда жүзеге асуына кедергі келтіріп отыр. Инклюзив білім беру тек заңнамалық міндетпен шектелмейді. Ол ұлттық білім беру жүйесінің әділеттілігі мен сапасын айқындайтын негізгі өлшемдердің бірі ретінде қаралуы тиіс. Арнайы мектептерді жоюдан гөрі, оларды инклюзив ортада қолдау көрсететін, жалпы білім беру мекемелерімен өзара әрекеттесетін құрылымға айналдыру қазіргі кезеңде маңызды стратегияның бірі. Сонымен қатар, мүмкіндігі шектеулі балаларды оқу процесіне толыққанды тарту үшін институционалдық жауапкершілікті нақтылау қажет. Біріншіден, арнайы және жалпы білім беру ұйымдарындағы білім сапасын теңестіру үшін бірыңғай ұлттық мониторинг жүйесін енгізу қажет. Бұл жүйе оқу нәтижелерін бағалап, ерекше білім алушылардың үлгерімін бақылап, оларды ұлттық білім беру стандарттарымен салыстыра отырып, тең мүмкіндіктер ұсынуға жол ашады. Екіншіден, арнайы мектептердің инфрақұрылымы мен кадрлық әлеуетін сақтай отырып, оларды инклюзив білім беруді сүйемелдейтін ресурстық, әдістемелік және психологиялық-педагогикалық орталықтарға айналдыру қажет. Мұндай орталықтар жалпы білім беретін мектептерге кәсіби қолдау көрсетіп, ерекше білім алушыларды тиімді кіріктіруге жағдай жасайды. Үшіншіден, медициналық-әлеуметтік мекемелердегі психологиялық-педагогикалық қолдау қызметтерін Оқу-ағарту министрлігінің құзыретіне өткізу қажет. Қазіргі таңда бұл қызметтер денсаулық сақтау саласының шеңберінде қалып отыр және білім беру мазмұнынан оқшауланған. Барлық балалардың сапалы білім алу құқығын қамтамасыз ету үшін мұндай қолдау тетіктері білім беру жүйесінің аясында ұйымдастырылуы тиіс.

Сайранкызы Н., докторант «Высшей школы права» Maqsut Narikbayev University (Республика Казахстан, г. Астана): Правовые коллизии, обусловленные переосмыслением роли специальных школ в контексте инклюзивного образования.

Инклюзивное образование закреплено в международном праве не только как прогрессивная педагогическая концепция, но и как юридически обязывающий стандарт, вытекающий из положений Конвенции о правах инвалидов и определяющий содержание права на образование для лиц с инвалидностью. С момента ратификации настоящей Конвенции в 2015 году Республика Казахстан взяла на себя международные обязательства по обеспечению равного доступа всех обучающихся, включая детей с инвалидностью, к качественному образованию в рамках системы общего образования. В условиях усиливающегося международного мониторинга и давления на реализацию статьи 24 КПИ сохраняется правовая и институциональная неопределённость относительно допустимости функционирования специальных образовательных учреждений, что отражается в неоднозначной национальной практике и академических дебатах. Целью настоящего исследования является выявление нормативных противоречий и практических ограничений, препятствующих полной реализации права на инклюзивное образование, с акцентом на правовой статус и трансформационный потенциал специальных школ. Методологическую основу составляет сравнительно-правовой анализ международных документов, в том числе Замечания общего порядка № 4 в 2016 году и Заключительных замечаний Комитета по правам инвалидов в отношении Казахстана в 2024 в году, а также критическая интерпретация подходов, сложившихся в научной и экспертной среде. Научная новизна работы заключается в переосмыслении роли специальных школ как временного институционального механизма, нуждающегося в гибком регулировании в переходный период к инклюзивной модели. Впервые предлагается интерпретация правового баланса между универсализмом международных стандартов, правом ребёнка и семьи на участие в выборе образовательной среды, а также институциональной готовностью государства. На основе выявленных несоответствий между международными обязательствами и национальной реализацией делается вывод о необходимости пересмотра нормативных стратегий с учётом принципа наилучших интересов ребёнка, обеспечения институциональной инклюзивности и усиления механизмов участия семьи в образовательной политике.

Ключевые слова: инклюзивное образование, специальные школы, инклюзия, качественное образование, дети с ограниченными возможностями, Конвенция о правах инвалидов, сегрегация, интеграция, право на образование.

Sayrankizy N., Doctoral student at the Higher School of Law, Maqsut narikbayev University (Astana, Republic of Kazakhstan): Legal сonflicts arising from the reconsideration of the role of special schools in inclusive education.

Inclusive education is enshrined in international law not only as a progressive pedagogical concept, but also as a legally binding standard derived from the provisions of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, which defines the substantive content of the right to education for persons with disabilities. Since the ratification of the Convention in 2015, the Republic of Kazakhstan has undertaken international obligations to ensure equal access to quality education for all learners, including children with disabilities, within the framework of the general education system. In the context of increasing international monitoring and pressure to implement Article 24 of the Convention, legal and institutional uncertainty persists regarding the legitimacy of maintaining special education institutions, which is reflected in ambiguous national practices and ongoing academic debates. The purpose of this study is to identify the normative contradictions and practical limitations that hinder the full realization of the right to inclusive education, with a particular focus on the legal status and transitional potential of special schools. The methodological basis of the research consists of a comparative legal analysis of international instruments, including General Comment No. 4, 2016 and the Concluding Observations of the Committee on the Rights of Persons with Disabilities concerning Kazakhstan in 2024, as well as critical interpretation of prevailing approaches in academic and expert discourse. The novelty of this study lies in its re-evaluation of the role of special schools as a temporary institutional mechanism that requires flexible legal regulation during the transitional period towards inclusive education. For the first time, this paper proposes an interpretation of the legal balance between the universality of international standards, the right of the child and the family to participate in the choice of educational environment, and the institutional preparedness of the state. Based on identified discrepancies between international obligations and national implementation, the study concludes that it is necessary to revise normative strategies in light of the best interests of the child, to strengthen institutional inclusiveness, and to enhance mechanisms for family participation in education policy.

Keywords: inclusive education, special schools, inclusion, quality education, children with disabilities, Convention on the Rights of Persons with Disabilities, segregation, integration, right to education.

Қолданылған әдебиеттер:

1. UN Committee on the Rights of Persons with Disabilities. General Comment No. 4 (2016) on the Right to Inclusive Education // UN Doc. CRPD/C/GC/4 URL: https://digitallibrary.un.org/record/845728. (25.04.2025).
2. Борякова Н. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. М.: Litres, 2008.
3. Bridges D. (ed.). Education reform and internationalisation: The case of school reform in Kazakhstan. Cambridge: Cambridge University Press, 2014.
4. Право инвалидов на образование // Доклад Специального докладчика по вопросу о праве на образование Вернора Муньоса. Женева: ООН, 2007. – 38 с.
5. Series L. The development of disability rights under international law: From charity to human rights // Disability & Society. 2015. Vol. 30, No. 10.  P. 1590–1593. URL: https://doi.org/10.1080/09687599.2015.1066975 (26.10.2025).
6. United Nations. Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Adopted by General Assembly resolution 61/106 of 13 December 2006 URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml (26.10.2025).
7. Byrne B. How inclusive is the right to inclusive education? // International Journal of Inclusive Education. 2022. Vol. 26, No. 3. P. 301–318. URL: https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1651411 (26.10.2025).
8. Committee on the Rights of Persons with Disabilities. Concluding observations on the initial report of Kazakhstan. UN Doc. CRPD/C/KAZ/CO/1, 2024.
9. Қазақстанның білім статистикасы. Ұлттық жинақ. Статистика образования Казахстана. Национальный сборник. Астана, 2025.
10. Kauffman J., Hallahan D. Special Education: What it is and why we need it. New York, 2018. – 180 p.
11. Convention on the Rights of the Child // Adopted by UN General Assembly resolution 44/25 of 20 November 1989. URL: https://www.unicef.org/child-rights-convention/convention-text. (26.10.2025).
12. United Nations. Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, 1994. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/pdf/salamanka.pdf (26.10.2025).
13. Кемтар балаларды әлеуметтiк және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы: Қазақстан Республикасының Заңы №343 11 шілде 2002 ж. URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/Z020000343_(26.10.2025).
14. Білім туралы Қазақстан Республикасының Заңына өзгерістер мен толықтырулар енгізу туралы: Қазақстан Республикасының 2011 жылғы 24 қазандағы № 487-ІV Заңы. URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/Z1100000487 (23.04.2025).
15. Қазақстан Республикасының кейбір заңнамалық актілеріне инклюзивті білім беру мәселелері бойынша өзгерістер мен толықтырулар енгізу туралы Қазақстан Республикасының Заңы № 56-VII ҚРЗ, 2021 жылғы 26 маусым URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/Z2100000056. (26.10.2025).
16. Қазақстан Республикасы Үкіметі. Қазақстан Республикасындағы инклюзивті саясаттың 2025–2030 жылдарға арналған тұжырымдамасын бекіту туралы. № 1143 қаулы, 2024 ж. 30 желтоқсан. URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/P2400001143_. (25.04.2025).
17. Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities: adopted by UN General Assembly resolution 48/96 of 20 December 1993 URL: https://social.desa.un.org/issues/disability/resources/disability-resources/rules/standard-rules-on-the-equalization-of.  (26.10.2025).
18. General comment No. 4 on Article 24. The right to inclusive education / Committee on the Rights of Persons with Disabilities. URL: https://www.ohchr.org/en/documents/general-comments-and-recommendations/general-comment-no-4-article-24-right-inclusive. (26.10.2025).
19. Система исключения: Почему детям с инвалидностью в Казахстане по-прежнему трудно получить образование. URL: https://factcheck.kz/health/sistema-isklyucheniya-pochemu-detyam-s-invalidnostyu-v-kazahstane-po-prezhnemu-trudno-poluchit-obrazovanie/. (26.10.2025).
20. Жетписбаева Б. А., Жетписбаева М. А. Особенности инклюзивного образования в Республике Казахстан // Вестник Карагандинского университета. Серия: Педагогика. 2017. № 1. С. 22–27.
21. Комитет по правам инвалидов. Замечания общего порядка № 4 (2016) о праве на инклюзивное образование. URL: https://www.ohchr.org/ru/documents/general-comments-and-recommendations/general-comment-no-4-article-24-right-inclusive. (26.10.2025).
22. Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрінің 2020 жылғы 27 мамырдағы № 223 бұйрығы. «Психологиялық-педагогикалық қолдау көрсету саласында жергілікті атқарушы органдар көрсететін мемлекеттік қызметтер көрсету қағидаларын бекіту туралы». URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/V2000020744 (26.10.2025).
23. European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Country information for Germany – Systems of support and specialist provision // European Agency. URL: https://www.european-agency.org/country-information/germany/systems-of-support-and-specialist-provision. (26.10.2025).
24. Ireland. Education Act, 1998: Number 51 of 1998. Dublin: Stationery Office, 1998. URL: https://www.irishstatutebook.ie/eli/1998/act/51/enacted/en/html. (26.10.2025).
25. European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Country information for Finland – Systems of support and specialist provision. URL: https://www.european-agency.org/country-information/finland/systems-of-support-and-specialist-provision. (26.10.2025).
26. Veriava F., Paterson K. The right to education // In: Research handbook on economic, social and cultural rights as human rights. Edward Elgar Publishing, 2020. P. 113–136.
27. De Beco G., Quinlivan S., Lord J. The right to inclusive education in international human rights law. Cambridge: Cambridge University Press, 2019. – 256 p.
28. The right to education of persons with disabilities: resolution / adopted by the Human Rights Council. United Nations, Human Rights Council, 25th session, Geneva, 2014.
29. Florian L. On the necessary co-existence of special and inclusive education // International Journal of Inclusive Education. 2019. Vol. 23, No. 7–8. P. 691–704.
30. Rieser R. Implementing inclusive education: A Commonwealth guide to implementing Article 24 of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities. London: Commonwealth Secretariat, 2012.
31. Department for Education. Special educational needs and disability: an analysis and summary of data sources. URL: https://assets.publishing.service.gov.uk/media/66bdc2de3effd5b79ba490fd/Special_educational_needs_and_disability_analysis_and_summary_of_data_sources_Aug24.pdf. (26.10.2025).
32. Bernhard T. The Implementation of the Right to Inclusive Education in Germany // In: The Right to Inclusive Education in International Human Rights Law. Cambridge University Press, 2019. P. 533–558.

References:

1. UN Committee on the Rights of Persons with Disabilities. General Comment No. 4 (2016) on the Right to Inclusive Education // UN Doc. CRPD/C/GC/4 URL: https://digitallibrary.un.org/record/845728. (25.04.2025).

2. Borjakova N. Pedagogicheskie sistemy obuchenija i vospitanija detej s otklonenijami v razvitii. M.: Litres, 2008.

3. Bridges D. (ed.). Education reform and internationalisation: The case of school reform in Kazakhstan. Cambridge: Cambridge University Press, 2014.

4. Pravo invalidov na obrazovanie // Doklad Special'nogo dokladchika po voprosu o prave na obrazovanie Vernora Mun'osa. Zheneva: OON, 2007. – 38 s.

5. Series L. The development of disability rights under international law: From charity to human rights // Disability & Society. 2015. Vol. 30, No. 10. P. 1590–1593. URL: https://doi.org/10.1080/09687599.2015.1066975 (26.10.2025).

6. United Nations. Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Adopted by General Assembly resolution 61/106 of 13 December 2006 URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml (26.10.2025)

7. Byrne B. How inclusive is the right to inclusive education? // International Journal of Inclusive Education. 2022. Vol. 26, No. 3. P. 301–318. URL: https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1651411 (26.10.2025).

8. Committee on the Rights of Persons with Disabilities. Concluding observations on the initial report of Kazakhstan. UN Doc. CRPD/C/KAZ/CO/1, 2024.

9. Қazaқstannyң bіlіm statistikasy. Ұlttyқ zhinaқ. Statistika obrazovanija Kazahstana. Nacional'nyj sbornik. Astana, 2025.

10. Kauffman J., Hallahan D. Special Education: What it is and why we need it. New York, 2018. – 180 p.

11. Convention on the Rights of the Child // Adopted by UN General Assembly resolution 44/25 of 20 November 1989. URL: https://www.unicef.org/child-rights-convention/convention-text. (26.10.2025).

12. United Nations. Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, 1994. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/pdf/salamanka.pdf (26.10.2025).

13. Kemtar balalardy әleumettik zhәne medicinalyқ-pedagogikalyқ tүzeu arқyly қoldau turaly: Қazaқstan Respublikasynyң Zaңy №343 11 shіlde 2002 zh. URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/Z020000343_(26.10.2025).

14. Bіlіm turaly Қazaқstan Respublikasynyң Zaңyna өzgerіster men tolyқtyrular engіzu turaly: Қazaқstan Respublikasynyң 2011 zhylғy 24 қazandaғy № 487-ІV Zaңy. URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/Z1100000487 (23.04.2025).

15. Қazaқstan Respublikasynyң kejbіr zaңnamalyқ aktіlerіne inkljuzivtі bіlіm beru mәselelerі bojynsha өzgerіster men tolyқtyrular engіzu turaly Қazaқstan Respublikasynyң Zaңy № 56-VII ҚRZ, 2021 zhylғy 26 mausym URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/Z2100000056. (26.10.2025).

16. Қazaқstan Respublikasy Үkіmetі. Қazaқstan Respublikasyndaғy inkljuzivtі sajasattyң 2025–2030 zhyldarғa arnalғan tұzhyrymdamasyn bekіtu turaly.  №1143 қauly, 2024 zh. 30 zheltoқsan. URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/P2400001143_. (25.04.2025).

17. Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities: adopted by UN General Assembly resolution 48/96 of 20 December 1993. URL: https://social.desa.un.org/issues/disability/resources/disability-resources/rules/standard-rules-on-the-equalization-of. (26.10.2025).

18. General comment No. 4 on Article 24. The right to inclusive education / Committee on the Rights of Persons with Disabilities. URL: https://www.ohchr.org/en/documents/general-comments-and-recommendations/general-comment-no-4-article-24-right-inclusive. (26.10.2025).

19. Sistema iskljuchenija: Pochemu detjam s invalidnost'ju v Kazahstane po-prezhnemu trudno poluchit' obrazovanie. URL: https://factcheck.kz/health/sistema-isklyucheniya-pochemu-detyam-s-invalidnostyu-v-kazahstane-po-prezhnemu-trudno-poluchit-obrazovanie/. (26.10.2025).

20. Zhetpisbaeva B.A., Zhetpisbaeva M.A. Osobennosti inkljuzivnogo obrazovanija v Respublike Kazahstan // Vestnik Karagandinskogo universiteta. Serija: Pedagogika. 2017. № 1. S. 22–27.

21. Komitet po pravam invalidov. Zamechanija obshhego porjadka № 4 (2016) o prave na inkljuzivnoe obrazovanie. URL: https://www.ohchr.org/ru/documents/general-comments-and-recommendations/general-comment-no-4-article-24-right-inclusive. (26.10.2025).

22. Қazaқstan Respublikasy Bіlіm zhәne ғylym ministrіnің 2020 zhylғy 27 mamyrdaғy № 223 bұjryғy. «Psihologijalyқ-pedagogikalyқ қoldau kөrsetu salasynda zhergіlіktі atқarushy organdar kөrsetetіn memlekettіk қyzmetter kөrsetu қaғidalaryn bekіtu turaly». URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/V2000020744 (26.10.2025).

23. European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Country information for Germany – Systems of support and specialist provision // European Agency. URL: https://www.european-agency.org/country-information/germany/systems-of-support-and-specialist-provision. (26.10.2025).

24. Ireland. Education Act, 1998: Number 51 of 1998. Dublin: Stationery Office, 1998. URL: https://www.irishstatutebook.ie/eli/1998/act/51/enacted/en/html.  (26.10.2025).

25. European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Country information for Finland – Systems of support and specialist provision. URL: https://www.european-agency.org/country-information/finland/systems-of-support-and-specialist-provision. (26.10.2025).

26. Veriava F., Paterson K. The right to education // In: Research handbook on economic, social and cultural rights as human rights. Edward Elgar Publishing, 2020. P. 113–136.

27. De Beco G., Quinlivan S., Lord J. The right to inclusive education in international human rights law. Cambridge: Cambridge University Press, 2019. – 256 p.

28. The right to education of persons with disabilities: resolution / adopted by the Human Rights Council. United Nations, Human Rights Council, 25th session, Geneva, 2014.

29. Florian L. On the necessary co-existence of special and inclusive education // International Journal of Inclusive Education. 2019. Vol. 23, No. 7–8. – P. 691–704.

30. Rieser R. Implementing inclusive education: A Commonwealth guide to implementing Article 24 of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities. London: Commonwealth Secretariat, 2012.

31. Department for Education. Special educational needs and disability: an analysis and summary of data sources. URL: https://assets.publishing.service.gov.uk/media/66bdc2de3effd5b79ba490fd/Special_educational_needs_and_disability_analysis_and_summary_of_data_sources_Aug24.pdf. (26.10.2025).

32. Bernhard T. The Implementation of the Right to Inclusive Education in Germany // In: The Right to Inclusive Education in International Human Rights Law. Cambridge University Press, 2019. P. 533–558.